Réflexions sur la coopération entre éducateurs et psys
en Institution médico-sociale

 

Ce texte fait suite à certaines interrogations de chefs de service éducatif et de jeunes psychologues à l'occasion de ma fin de carrière en Instituts Médico-Educatifs.
Je remercie en particulier Eric Adjadj, chef de service éducatif de SESSAD, pour les questions détaillées qu'il m'a adressées.
Il s'agira dans ce qui va suivre d'une forme d'introduction à un travail qui pourrait être ultérieurement approfondi.

Rapides précisions en préambule sur les termes du titre.
- "Psys" parce qu'il peut s'agir aussi bien du psychiatre que du psychologue, et concernant ce dernier on sait que les formations sont aujourd'hui diverses;
- "éducateurs" mais aussi enseignants (et éventuellement rééducateurs);
- "coopération" en ce sens où, le but habituel étant de travailler ensemble à une réduction des difficultés de la personne accueillie, il s'agit d'opérer de concert, pas nécessairement de la même façon mais dans la même direction.

Or ce sont justement les termes "coopération" et "de concert" (qui signifie "en accord") qui peuvent poser problème.

Il va de soi tout d'abord, mais il n'est parfois pas inutile de rappeler l'évidence, que les relations entre ces deux catégories professionnelles vont dépendre des individualités, de la formation de chacun, du type de tâche, du fonctionnement institutionnel et de son histoire, du type de problématique de la population reçue... Ceci pour inviter à relativiser ou à contextualiser ce qui va suivre (et qui pour l'essentiel est le résultat, succinctement et partiellement exprimé, de mon expérience et de ma réflexion théorique et clinique, de la place de psychologue clinicien qui fut la mienne).

 

On peut souligner en premier lieu la différence essentielle entre le travail de l'éducateur et celui du psy, leur position radicalement dissemblable.

L'éducateur a généralement affaire à un groupe (d'enfants, d'adolescents ou d'adultes) qui a sa dynamique et dans lequel il est lui-même "impliqué" (étymologiquement: "dans les plis", enveloppé) tout en ayant une "place d'exception", pour reprendre l'expression de Jean-Pierre Lebrun (voir sur le présent site ma note de lecture de son ouvrage: "Clinique de l'institution").
Il a, dans ce groupe, fonction d'autorité (qui ne veut pas dire "autoritaire"), c'est-à-dire, en privilégiant la racine de ce terme ("auteur"), place de créateur, d'initiateur, de responsable.
Ce groupe, il s'en occupe au quotidien et doit non seulement apporter aux membres qui le composent des "apprentissages" (sociaux, pédagogiques, langagiers, psychomoteurs, etc...) mais aussi être attentif aux relations intra-groupales: conflits, rivalités, dépendances, isolements, leaderships... et tenter de les gérer.
L'éducateur, comme le précise Alain Rouby (qui fut éducateur avant d'être psychologue) dans "Eduquer et soigner l'enfant psychotique", est sur le terrain, dans la réalité, devant composer avec elle.
Il doit rendre compte de cette réalité, la parler. <<Les éducateurs, écrit-il,...ont pour tâche de dire avec des mots ce que la réalité va produire, et ce que les actes des enfants vont produire dans la réalité; ils ont aussi pour tâche de prévenir des effets et des conséquences; dans un autre ordre d'idées ils ont aussi pour tâche de veiller sur ces personnes qui ne savent pas (encore) se protéger et se défendre elle-mêmes.>>
Pour reprendre ce que j'écrivais dans "Le psychologue clinicien, les équipes et la crise" (1996, 1998, consultable sur le présent site), le travailleur social est aux prises avec l'actuel, voire avec l'urgence, et sera souvent, de ce fait, poussé à apporter des réponses par le plein (Paul Fustier, 1993) en essayant de compenser, aider, réparer...

Le psy, quant à lui, reçoit la plupart du temps une personne seule (mises à part pour certains les thérapies de groupe, mais c'est alors pour des temps très limités), durant une demi-heure en moyenne, et centre son écoute sur le dire (que celui-ci passe par la parole, le jeu, le dessin ou autres supports).
Le psy, ajoutais-je dans le même article, n'est-il pas plutôt <<du côté d'une pratique de l'intermédiaire, dite aussi transitionnelle; une pratique qui permette qu'entre le sujet et la réalité sociale une certaine césure puisse s'opérer, un espace se créer où le premier, le sujet, ait la possibilité de se déprendre quelque peu de la seconde (la réalité sociale)? Se déprendre, se reprendre, se ressaisir, se retourner, s'y retrouver… Plusieurs images sont ici disponibles. Une pratique qu'on pourrait peut-être dire de ponctuation, autorisant l'énonciation et le récit. Une pratique qui contribue également à la prise en compte positive de ce qui est souvent perçu de manière négative, à savoir la fonction de la latence, du différé, du vide et de la désillusion.>>

Dans un article relatif aux soins pénalement ordonnés, paru en février 2011 dans le "Journal des psychologues", Claudette Hugon précise que dans les "soins psychiques" l'attention est portée à la personne et à son fonctionnement psychique, alors que dans l'éducation l'attention est dirigée vers l'acquisition de valeurs, d'habitudes, de comportements définis par autrui afin que l'individu soit en adéquation à un milieu donné.
Elle ajoute cependant que ces deux perspectives sont à articuler car elles ne s'excluent pas et que <<rien n'empêche de veiller au fonctionnement psychique d'une personne après qu'il lui a été demandé de respecter des règles. D'ailleurs, tout soin se déroule à l'intérieur d'un cadre.>>
Cette remarque renvoie bien entendu à tout ce qui a été écrit sur l'articulation entre cadre et processus, contenant et contenu, en psychothérapie.

Positions hétérogènes, donc, de l'éducateur et du psy, mais qui ne devraient pas s'opposer, et qui, pour certaines problématiques, peuvent même, sur le fond, se rapprocher.

Dans "Processus éducatif et processus psychanalytique: penser leurs articulations", Jean-Marc Dupeu critique la recommandation fréquente, en psychanalyse (notamment kleinienne), d'ignorer les influences éducatives et les facteurs exogènes de la constitution de l'appareil psychique.
Il rappelle que Freud avait considéré l'analyse comme une "postéducation" et avait précisé - dans sa préface au livre d'August Aichorn de 1925, "jeunesse à l'abandon" - que lorsque les strucures psychiques étaient insuffisamment élaborées, comme chez l'enfant, le jeune à l'abandon ou le criminel, il fallait faire autre chose que de l'analyse.
S'appuyant sur le travail de Ferenczi sur l'introjection, celui d'Abraham et Torok sur l'analyse comme relance du processus d'introjection, et enfin sur la "théorie de la séduction généralisée" de Jean Laplanche (les soins et messages parentaux sont inconsciemment imprégnés de significations sexuelles et deviennent de ce fait "énigmatiques" pour l'enfant) , J.M.Dupeu plaide pour une adaptation du dispositif analytique lorsque le psychisme du sujet est insuffisamment structuré, "dangereusement ouvert" et "menacé par l'irruption de l'autre".
Il prend comme exemple les sorties d'adolescence, lorsque la réalité est ressentie mauvaise et menaçante, conseillant dans ces cas de ne pas interpréter la tonalité persécutive mais d'accepter les "transferts in vivo", de ne pas se détourner de la réalité vécue, de <<ne pas répéter un défaut de contenance et de sollicitude des figures parentales.>>
Position délicate, dit-il, où <<entre processus éducatif et processus analytique, les frontières, du point de vue de l'adolescent, ont alors dans la pratique tendance à se brouiller.>>
Ce point de vue est, à ma connaisance, actuellement assez partagé par les thérapeutes s'occupant d'adolescents, et en particulier d'adolescents dit "borderline".


Il peut toutefois arriver, et ce n'est pas rare, qu'il y ait opposition entre les deux approches (éducative et psy) ou malentendus, en raison notamment d'attentes et de représentations divergentes. (note 1)


Evoquons d'abord, comme l'a remarqué le chef de service cité plus haut, la différence de statut.
D'un côté, un salarié non cadre, ayant la responsabilité d'un groupe, chargé de l'éducation de ses membres et de leur sécurité, tenu de faire un projet et d'en évaluer ensuite les résultats... un salarié ayant donc de fortes contraintes. De l'autre, un salarié cadre de fonction, travaillant essentiellement en individuel, ayant des tâches multiples, d'un niveau d'études élevé (entre Bac+5 minimum pour les psychologues, Bac+8 minimum pour les psychiatres).
Cette différence de statut a obligatoirement un impact sur les représentations et les attentes, et peut engendrer des a-priori.
Seul le travail en commun pourra modifier ces derniers mais l'écart de statut restera puisqu'il est "de fait". Et n'est-ce pas d'avoir des places différentes qui permet les repérages? La question est sans doute non de dénier cet écart mais de reconnaître l'importance et la complémentarité des fonctions.

La coopération peut être rendue difficile pour une autre raison, liée en partie d'ailleurs à la précédente.
Certains éducateurs peuvent attendre du psy la résolution de tel ou tel problème en le supposant savoir.
Paul Fustier, dans "Les corridors du quotidien" (1993), indiquait que le "psychiste" peut être investi plus ou moins consciemment d'une "toute-puissance impuissante", d'un pouvoir qui paradoxalement doit être vain, par identification projective: il peut réussir comme moi-même je le souhaiterais mais en fait il ne peut rien lui non plus.
Cette situation d'entre-deux, entre savoir et non savoir, entre l'expert et l'ignorant, est probablement une des principales difficultés du travail du psy en institution.
Elle est parfois exprimée concrètement par des phrases telles que : "il croit que c'est simple mais s'il était sur le groupe..."; "vient passer une journée avec nous et tu verras"; "la théorie c'est bien joli..."; "on aimerait avoir des réponses"; "comment il faut s'y prendre?"; "on sait qu'il n'y a pas de recette mais..."
Ambivalence qui a ses exemples.
Toutefois, au cours de mes nombreuses années de pratique institutionnelle, il m'a semblé que tendanciellement les équipes avaient compris que les psys n'avaient pas les recettes tout en reconnaissant qu'ils leur étaient d'une certaine utilité, et, aux dires d'aucuns, d'une utilité certaine, par leur écoute et leur éclairage, dans la mesure aussi où l'accompagnement de "l'usager" (comme l'on dit aujourd'hui) est partagé avec eux, dans la mesure où ils peuvent contribuer à prolonger la fonction phorique par les fonctions sémaphorique et métaphorique (Delion,1997), c'est-à-dire aider à trouver des signes et ensuite, si possible, du sens, à des conduites apparaissant dans un premier temps incompréhensibles. (note 2)

En ce qui concerne le psy, il peut lui arriver d'estimer que la façon d'agir ou de parler de tel ou tel éducateur n'est pas favorable à l'évolution du "patient", ou bien qu'une approche, en termes de jugement moral, de sanction, d'exclusion ou de réorientation par exemple, n'est pas la meilleure.
De son point de vue de psy, cela peut être justifié. Mais se pose alors pour lui deux questions:
- celle de la façon dont son avis peut être énoncé et dans quel contexte;
- celle de ce que recouvrent l'acte ou la prise de position de l'éducateur (son jugement ou sa demande).
A mon sens, toute contestation ou critique directe qui n'essaie pas de prendre en compte les motifs (explicites ou sous-jacents) de ces "agirs" ou demandes, voire la souffrance et le désarroi qu'ils expriment face à des situations limites, ne peuvent que renforcer les résistances et les ressentiments. C'est ce que j'ai observé à maintes reprises.
Il faut des conditions très particulières, où les professionnels se sentent à l'aise, en sécurité et peuvent exprimer même ce qui pourrait être critiquable sur le plan déontologique, pour que la remise en question soit possible.

Pour ma part, mon sentiment que le métier d'éducateur est plus difficile au quotidien (dans le sens de "plus éprouvant") que celui de psychologue et que dans les mêmes conditions je ne réagirais peut-être pas mieux, m'a la plupart du temps porté à l'indulgence et à m'abstenir de critiques. Mais, de toute façon et quoiqu'il en soit de ses propres affects, le psy ne peut se mettre à une place hiérarchique et doit par ailleurs se méfier de celle de "celui qui sait", même s'il peut être invité ou avoir envie de tenir cette dernière. Il a plutôt, de mon point de vue, à accompagner, à recevoir ce qui, précisément, est momentanément inassimilable et "décontenancé".
Ceci n'empêche pas qu'il puisse apporter tel ou tel élément théorique ou pratique si cela lui paraît opportun, ou rappeler la problématique du patient, à condition (et cela n'est pas toujours perceptible a priori) que le destinataire soit prêt à entendre cet apport et ne le vive pas comme une disqualification.

 

Comment le psy peut-il travailler concrètement avec l'éducateur?

Je vais énumérer quelques possibilités que j'ai, en tant que psychologue clinicien, utilisées, régulièrement pour certaines (la première citée, notamment), exceptionnellement pour d'autres:

- Le fait de recevoir individuellement, de façon régulière ou ponctuelle, les personnes dont l'éducateur s'occupe, celles en particulier qu'il ressent comme les plus difficiles ou en souffrance, est la plupart du temps apprécié car vécu comme "prise en charge" partagée, comme étayage, comme recours. Le psy est un tiers auquel, si nécessaire, l'éducateur peut se référer relativement à ses questions et incertitudes.

- Une activité de type "thérapeutique" ou d"'expression" peut être animée en commun (marionnettes, théâtre, contes...). Cela m'est arrivé, mais très exceptionnellement et plutôt avec des groupes de jeunes enfants, car il peut y avoir là un risque de confusion des rôles.

- Animer un groupe de parole d'adolescents avec présence de leurs éducateurs peut permettre un échange différent de celui qu'ils ont dans le quotidien, mais il s'agit là d'une intervention délicate qui doit, à mon avis, éviter toute velléité d'interprétation (ce type de travail, ainsi d'ailleurs que les groupes de parole réalisés sans la présence des éducateurs, mériterait à lui seul un long développement car les écueils sont nombreux en raison de la mutiplicité et du croisement des transferts).

- Recevoir certaines familles ensemble peut parfois aider à réduire un vécu de rivalité entre l'un des parents et l'éducateur (ou l'éducatrice), mais certaines directions ne sont pas favorables à ce type d'entretiens ou demandent à ce qu'un chef de service soit alors présent.

- Echanger et réfléchir sur les projets personnalisés, en général lors des réunions prévues pour cela, ce qui est le plus commun et qui se fait de longue date car demandé par les textes officiels (projets qui ont reçu de successives appellations: "synthèses", "projets individualisés", "projets pédagogiques, éducatifs et thérapeutiques", "projets personnalisés").

- Le psy peut également passer sur les groupes ou rencontrer les éducateurs sur les temps de pause (ou encore les recevoir dans son bureau) afin de les écouter, de permettre à la parole de "s'essayer", comme disait Roussillon, de façon informelle; puis d'éventuellement donner suite aux problèmes qui lui sont présentés (en recevant le "patient" dont ils lui ont parlé, en prévoyant une rencontre avec la famille ou un service extérieur, en voyant le chef de service, etc... selon le type de problème abordé). Travail interstitiel, comme l'avait appelé René Roussillon (1998), mais qui n'est pas toujours approuvé aujourd'hui par certaines directions, pour des motifs divers dont ceux, conjoints, de la surveillance et de la sécurité (l'éducateur étant alors "distrait" de sa tâche principale).

 

Cette liste non exhaustive pourrait en fait se résumer, dans la perspective qui est la mienne, par la trilogie: écoute, co-étayage, mise en sens.

Ces quelques éléments de réflexion auraient bien sûr à s'enrichir d'échanges interdisciplinaires.


BIBLIOGRAPHIE.

- Pierre DELION, 1997, "Séminaire sur l'autisme et la psychose infantiles", érès.

- Jean-Marc DUPEU, 2001, "Processus éducatif et processus psychanalytique: penser leurs articulations", La psychiatire de l'enfant, 2 (442).

- Paul FUSTIER, 1993, 2008,"Les corridors du quotidien", Presses universitaires de Lyon (pour la première édition), Dunod (pour la seconde).

- Claudette HUGON, 2011, "Les soins pénalement ordonnés: éducation ou soins?", Le Journal des psychologues, février 2011, n°284.

- Jean-Pierre LEBRUN, 2008, "Clinique de l'institution", érès.

- Elise MARCHETTI, 2010, "Que pensent-ils de nous? Etude des représentations sociales du psychologue", Le Journal des psychologues, décembre 2010-janvier 2011, n°283.

- Alain ROUBY, 2002, 2007, "Eduquer et soigner l'enfant psychotique", Dunod.

- René ROUSSILLON, 1988, "Espaces et pratiques institutionnelles. Le débarras et l'interstice", in R.Kaës et coll., "L'institution et les institutions", Dunod.

- Maurice VILLARD, 1998, "Le psychologue clinicien, les équipes et la crise", Psychologues et Psychologies, janvier-février 1998, n°141.

Notes.

1- Dans l'étude sur les représentations sociales du psychologue, présentée dans le Journal des psychologues de décembre 2010, éducateurs spécialisés et éducateurs techniques ont exprimé des représentations quasiment opposées: plutôt positives pour les premiers (avec par exemple, comme termes fréquemment utilisés: prise en charge, recul, réflexion, déontologie, attente, projet individuel, éclairage...); plutôt négatives pour les seconds (termes fréquents: malade, fou, perturbé, dérangé, charlatan...). Comme toute étude statistique, celle-ci serait à étudier dans le détail et sans doute à relativiser. Mais ces résultats sont toutefois à prendre en considération. L'auteur de l'article pense qu'on peut peut-être les attribuer au fait que les psychologues auraient moins de contacts avec les éducateurs techniques. Pour ma part, je penserais plutôt à la question de la formation.(retour au texte)

2 - J'en profite pour remarquer qu'au cours des trente dernières années une double évolution, de sens opposé, me paraît s'être effectuée.
D'un côté, au sein des établissements spécialisés, en raison de la formation des personnels, de la présence des cliniciens et du changement des populations accueillies, l'attente à l'égard du psy s'est de moins en moins portée vers des réponses techniques (j'ai connu l'époque du "combien il a de QI?", "il est débile ou non?", questions qui ont progressivement disparu).
Mais d'un autre côté, la tendance sociale générale (et médiatique) est allée vers l'appel presque systématique aux psys, pour tout, avec la demande d'expliquer et d'apporter des réponses, d'intervenir en urgence, de faire disparaître les symptômes (appelés "troubles"), d'adapter les individus, d'être "scientifiques"...
Ces évolutions divergentes ne sont pas bien sûr sans affecter le travail de certaines institutions en les mettant parfois dans une forme de double lien, entre leur éthique et les demandes du public, d'autant que la loi de 2002 a fortement souligné les droits des "usagers" et orienté le statut des établissements médico-sociaux vers celui de prestataire de services. (retour au texte)

Maurice Villard
Février 2011

 

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