L'enfant "déficient " est-il privé de crise ? 

      ( Conférence faite aux onzièmes Entretiens de la Psychologie à Montpellier le 22 juin 1996 , lors du 14ème Forum des Psychologues qui avait pour thème: « Crises, le sujet à l'épreuve du social ».)

 

    Alors que la violence, la discorde, l’incompréhension, la séparation, la perte, la souffrance sont monnaies courantes et qu'il n'y a de jour où le mot "crise" ne soit prononcé, se pourrait-il que certains êtres soient épargnés et puissent vivre dans une zone sans conflit, sans avoir à passer par quelque secte ou paradis artificiel ?  "Heureux les pauvres en esprit, est-il dit dans les évangiles, le Royaume des Cieux est pour eux".  Qui ne rêve, au fond, d'une paix permanente ?  Mais qui, dans le même temps, ne l'appréhende comme l'ombre de la mort ?  La vie existe-t-elle sans épreuve? Sans doute pas, sauf peut-être pour certains que l'on appelle des "déficients mentaux".  

    Je situerai d'abord rapidement la population d'enfants et d'adolescents à laquelle je fais référence. Je définirai ensuite la notion de crise telle qu'on peut la considérer dans le développement psychologique de l'individu. j’envisagerai enfin comment nombre de ces enfants dits "déficients intellectuels" sont empêchés de crise, soit du fait de l'entourage, soit de leur propre fait, souvent des deux à la fois. Des questions pourront à partir de là se poser sur la fonction et le fonctionnement des établissements spécialisés qui les accueillent.

   

  Les Instituts médico-éducatifs  (IME) sont officiellement agréés pour recevoir des enfants et adolescents "déficients intellectuels avec troubles associés". Ces enfants et adolescents ont tous des difficultés massives d'apprentissage, l'importance de ces difficultés étant très variable et leurs origines très diverses.

Certains arrivent dans ces établissements vers 7-8 ans, après la Maternelle et après avoir reçu en général des aides psychologiques et ré-éducatives. Certains viennent d'hôpitaux de jour, c’est-à-dire de structures de psychiatrie infantile. D'autres arrivent plus tard, après plusieurs années d'école primaire, voire vers 14-15 ans après une année ou deux de Section d'Éducation Spéciale en Collège.

    Outre le retard scolaire global, avec la plupart du temps absence d'apprentissage de la lecture et des mécanismes opératoires, nombreux sont ceux qui présentent (et c'est ce que l'on appelle "les troubles associés") des difficultés psychomotrices, de repérage dans l'espace et dans le temps, de langage, ainsi que des troubles affectifs se manifestant par exemple par l'instabilité, l'inhibition, l'agressivité, la fuite du contact ou au contraire l'adhésivité, etc ...

    Il faut souligner d'une part la très grande étendue des niveaux d'efficience (depuis la déficience profonde avec quasi absence de langage, jusqu'à des niveaux scolaires atteignant le Cours Élémentaire, voire le Cours Moyen) et souligner d'autre part la diversité des causes qui sont à l'origine des troubles cognitifs et qui sont d'ailleurs souvent cumulées, parfois repérables mais pas toujours.

    On peut brièvement regrouper ces causes en quelques catégories:

1) celles de nature chromosomique et génétique (trisomie 21, syndrome du chromosome X fragile, par exemple et pour ne citer que les plus fréquentes);

2) les embryopathies, accidents néo-natals, maladies néo ou post-natales ayant une incidence neurologique;

 3) les troubles précoces du développement, de l'interaction adulte-nourrisson, les placements ou hospitalisations répétés ou prolongés à des périodes critiques, notamment au cours des deux premières années;

4) les régressions psychoaffectives durables liées à des expériences traumatiques;

5) les milieux socioculturellement très pauvres et surtout non structurants.  

 

    Passons maintenant à la notion de CRISE.

    L'étymologie ( du grec "krisis": décision, jugement) renvoie à l'idée d'un moment clef, charnière, où, pourrait-on dire, "ça doit se décider". Le mot latin "crisis"signifiait "phase décisive d'une maladie".

    Du point de vue qui nous intéresse ici, la crise est un passage, vécu douloureusement, au cours duquel le sujet perd un certain nombre de ses repères essentiels.

    Si nous prenons pour exemple la plus connue des crises, celle de l'adolescence, nous pouvons dire que l'individu est confronté dans cette période à une série de modifications: pubertaires (physiologiques et anatomiques), identitaires (transformation de l'image du corps), relationnelles (bouleversement des relations avec les parents, conflits de rôles, opposition entre désirs de dépendance et d'autonomie, etc ...)

    A moins d'être fortement ritualisée, comme dans les sociétés anciennes, ce passage de l'enfance à l'âge adulte est chargé d'incertitudes, de réaménagements, de quêtes identificatoires, de recherche de nouveaux appuis.

    Cette crise est dangereuse pour le sujet et pour l'entourage car elle est (sur les plans individuel, familial, social) mise en question de l'équilibre antérieur. Mais cette crise est aussi constituante de l'accès à une autre étape de la vie.

    Cette crise d'adolescence, donnée ici pour exemple, n’est pas la seule. On parle, après elle, de crise de la moitié de la vie, de crise de la vieillesse, et, bien sûr, de crises ponctuelles; et, avant elle, de la crise oedipienne, de celle du deuxième semestre de la vie (diversement qualifiée: position dépressive de Mélanie Klein, angoisse du 7-8éme mois de Spitz, phase objectale, stade du miroir ... ).

    Pour caractériser le dénominateur commun de tous ces passages, l’expression de Françoise Dolto me parait particulièrement intéressante, qui parle de "Castrations symboligènes".

    "Castration" car il s'agit chaque fois d'une coupure: coupure par rapport au milieu intra-utérin (castration ombilicale); coupure par rapport à la relation nourricière de corps à corps (moment du sevrage ou castration orale); coupure par rapport à la dépendance motrice lors de l'apprentissage de la marche et de la propreté (castration anale); coupure d'avec le temps de ce qu'on pourrait appeler l'angélisme (puisque les anges, dit-on, n’ont pas de sexe) lors de la découverte de la différence des sexes (castration primaire); coupure enfin de l'interdit de l'inceste (castration oedipienne). 
( Ces différentes étapes sont particulièrement bien décrites par Françoise Dolto dans son ouvrage "L'image inconsciente du corps", Paris, Seuil, 1984.)

    Toutes ces castrations sont "symboligènes" car elles permettent d'accéder à un stade supérieur d'autonomie, de symbolisation, d'abstraction.

    Ces coupures successives peuvent être considérées comme des phases critiques dans la mesure où l'enfant doit abandonner un type de satisfaction et de sécurité. Passages qui ne sont d'ailleurs supportables et acceptables, insistait Dolto, qu'à condition d'être promotionnants, valorisants, porteurs à terme d'un bénéfice secondaire (c'est le processus de Sublimation).  

      Après avoir défini la population concernée par mon propos et expliqué en quoi les phases critiques sont parties intégrantes du développement psychique, j'en arrive à la possible privation de crises chez l'enfant "déficient".

    Tout parent projette sur ses enfants, de façon plus ou moins consciente, ses désirs et ses espoirs. 0r, lorsqu'un handicap est désigné précocement, en raison le plus souvent d'une atteinte somatique repérable, ces espoirs s'écroulent et le projet de vie se trouve en quelque sorte bloqué. Les interactions parents-enfant risquent de se geler ; le plaisir et les comportements ludiques pourront être remplacés par des attitudes surprotectrices et réparatrices qui empêcheront ou réduiront les phases critiques dont j'ai parlé. L’organique tend à réduire le sujet à l'organe. 
(Pour plus de détails sur ce point et des exemples, on pourra se reporter à mon ouvrage : "Psychothérapie en institution", Marseille, éd. Hommes et Perspectives, 1995. Notamment au chapitre: "Le poids de l'organique".)

    Il ne s'agit pas de faute des parents mais, pourrait-on dire, d'un fait de structure: dès lors qu'un défaut, qu'un "en moins" est désigné, celui-ci va (tel ce qu'on appelle un trou noir en astronomie) attirer toute l'attention ( les soins, le colmatage, les rééducations, etc ... ne permettant plus guère à l'enfant de faire les expériences nécessaires de la coupure et du manque).

    Cette focalisation des parents sur le seul handicap, si elle est fréquente, n’est pas une fatalité et dépendra d'un certain nombre de facteurs: de l'histoire, du passé de chacun des parents, de ce qui va être réactivé dans leur psychisme par le diagnostic médical, du regard de l'entourage, du soutien ou non de ce dernier, des valeurs morales et religieuses de la famille, de la place de l'enfant handicapé dans la fratrie ...

    Pour ne prendre que ce dernier point, j'ai plusieurs fois remarqué que si l'atteinte organique porte sur le premier enfant, le couple a beaucoup de mal à tenir. Souvent le père "démissionne" et la mère consacre son existence à l'enfant, la relation entre ces derniers demeurant duelle, un tiers ne pouvant plus guère s'introduire.

     A quoi fait-on allusion lorsque l'on parle de "réparation" ? D’abord aux multiples consultations et examens médicaux dans les premières années, puis aux diverses rééducations. On assiste parfois à un véritable parcours du combattant, certains parents n'ayant de cesse de chercher le remède ou la méthode. Outre les prescriptions rééducatives classiques (orthophonie, psychomotricité, kinésithérapie ...) on peut citer en vrac: l'homéopathie, le retour à la vie intra-utérine, la radiesthésie, la méthode Tomatis, le paterning ... 
Il s’agit, dans le paterning, d'une stimulation quasi permanente, psychique ou/et physique, exercée sur l'enfant par des bénévoles qui se succèdent auprès de lui. On peut ainsi parvenir, dans des cas heureusement rares, à une situation où l'enfant n’a quasiment plus de temps vide ou plutôt d'espace libre où pourrait se situer ce qui est fondamental pour le développement psychique: le jeu.

    Sans en arriver à cet extrême, il apparaît cependant que le handicap désigné entraîne de la part de l'entourage une tendance à mettre l'accent sur la réparation, à combler le manque, à réduire en conséquence les occasions pour l'individu de se confronter aux conflits et aux crises.

    Dans le cas de figure que je viens d'exposer, on pourrait dire, en simplifiant, que c'est l'angoisse et la blessure éprouvées par l'entourage de l'enfant qui empêchent que crises il y ait, même si dans un second temps l'enfant lui-même peut contribuer au statu-quo par les bénéfices que le maintien de l'état de dépendance lui apporte.

    Résumons en disant que l'adulte, l’autre, est dans ce cas trop présent, au point - comme l'exprime dans un sens figuré le langage populaire - qu'il étouffe l'enfant.

    J'aborde maintenant un autre cas de figure où c'est l'enfant lui-même qui, alors même qu'il n'y a pas d'atteinte organique décelable, paraît se refuser à affronter les crises et se fige dans un état infantile, dans une non évolution, dans l'ignorance, dans ce que j'appelle volontiers une "fixation infantile".  Enfants abandonniques qui semblent s'être installés dans une position de dépendance et d'ignorance pour maintenir le lien à l'autre, à un Autre dont ils ont pu ressentir l'abandon comme leur propre perte.

    Cet abandon a pu être réel et l'on trouve là nombre d'enfants de la DDASS. Cet abandon peut être aussi seulement de l'ordre du ressenti  (par exemple la peur répétée d'être abandonné, de perdre celle ou celui dont tout dépend ).

    Se confronter aux apprentissages, qui nécessitent toujours le tâtonnement, l'échec, la perte, est pour eux intolérable car ce serait réactiver un vécu de perte plus fondamental.

    Outre l'absence de motivation pour tout apprentissage et l'extrême puérilité, on constate souvent chez ces enfants une grande angoisse de séparation, un fond dépressif, une dévalorisation de soi, le refus du détour et de la temporisation, c’est-à-dire la volonté d'avoir tout, tout de suite.  ( On peut reconnaître là certaines caractéristiques de ce qui a été désigné sous l'expression "dysharmonie évolutive" par R.Misès et la Classification Française des Troubles Mentaux de L'Enfant et de l'Adolescent.)

    Or qu'est-ce qu'apprendre sinon reconnaître qu'il y a des choses qui ne peuvent être immédiatement possédées; qu'il y a à découvrir, à explorer, à atteindre, en un mot qu'il y a du manque, que quelque chose nous manque ... qu'il s'agit d'aller chercher, d'aller prendre ... Ce qui exige un écart indéfini et probablement infini entre soi et l'objet puisque, comme on peut le constater, l’apprentissage ne finit jamais.

    Pour que cet écart entre soi et l'objet à découvrir existe il est nécessaire que l'objet premier (disons, pour aller vite, la Mère ou le substitut maternel) soit accepté comme perdu.

    Au travers de ce que Dolto a appelé les castrations symboligènes, l’enfant perd quelque chose: une certaine quiétude, un type de relation parasitaire, le sein, etc... Cette Chose dont l'humain se sépare, il va essayer ensuite de la retrouver dans une quête indéfinie qui pourra prendre des formes différentes: religieuse, politique, scientifique, etc ... Mais il n'y a pas de recherche si le sujet reste dans l'illusion de déjà posséder l'objet, s'il ne peut accepter de l'avoir perdu.

   Les deux cas de figure se rejoignent donc dans leurs effets: que l'adulte soit dans le réel trop présent ou qu'il soit défaillant, c’est la représentation de sa perte, de son absence, qui a du mal à s'effectuer. Dans la première situation, c'est la famille qui ne peut élaborer mentalement une crise catastrophique (le handicap annoncé), dans la seconde c'est l'enfant  lui-même.

    N'ayant pu surmonter une crise, ils vont, autant qu'ils le peuvent, annuler les suivantes. Le sujet devenant en quelque sorte interdit de crises.

    Toutes les problématiques relatives à la déficience intellectuelle ne se réduisent pas, bien sûr, aux deux situations que je viens de présenter.
Ces cas de figure me paraissent néanmoins fréquents et me conduisent pour terminer à évoquer quelques questions sur les structures d'accueil.  

 

   Sur le plan institutionnel deux voies existent qui d'ailleurs en général se succèdent:

- l'intégration au sein des classes de l'éducation nationale (classes normales ou classes spécialisées) avec des aides diverses;

- le placement en établissement spécialisé: IMP-IMPro.

    Quels sont, pour aller vite, les écueils possibles du fonctionnement de ces établissements, au regard de ce que je viens de développer?

    Recevant des sujets ayant des difficultés majeures et multiples, et possédant des équipes pluridisciplinaires (éducateurs, enseignants spécialisés, rééducateurs, infirmier, assistante sociale, psychiatre, psychologue ... ) le premier risque est pour eux aussi de se centrer exclusivement ou préférentiellement sur la réparation. Le deuxième écueil est de tendre, comme toute institution, à éviter les crises ou à les colmater. Ces deux points signifient que la situation dans laquelle se trouvait l'enfant peut éventuellement ne pas changer ou se reproduire.

    L'alternative n'est cependant pas simple car l'intégration en circuit dit "normal" peut-elle se poursuivre longtemps, et dans quelles conditions, alors même que l'éducation nationale est confrontée à la question épineuse de l'échec scolaire pour de nombreux élèves qui ne présentent pas véritablement un problème de déficit intellectuel ?

    Il faut par ailleurs reconnaître que beaucoup d'enfants placés en IME font des progrès incontestables sur les plans de la personnalité et des acquis.

    Ces établissements, en effet, se sont de plus en plus ouverts sur la réalité sociale: sport dans des clubs extérieurs, classes de neige et classes vertes, stages dans des collectivités et des entreprises ... Ils pratiquent donc l'alternance entre le dedans de l'établissement et le dehors, facilitant ainsi l'accès des jeunes à plus d'autonomie et à une meilleure socialisation.
De plus, la formation des différents spécialistes, leurs réflexions communes, les soutiens réciproques qu'ils s'apportent, la présence de psychiatres, psychologues et psychanalystes qui favorisent la mise en sens, qui établissent des lieux de transition, qui autorisent l'expression de l'insatisfaction et de la désillusion, sont autant de facteurs susceptibles de permettre à l’institution de devenir, dans sa globalité, thérapeutique ...

    Encore que "thérapeutique" ne me paraisse pas le terme le plus adéquat, car, plutôt que de soigner, ne s'agit-il pas surtout d'offrir des lieux et des conditions qui permettent à l'enfant ou l'adolescent, autant que cela lui est possible, de s'inscrire dans une histoire, dans une trajectoire, de se mettre, (pour reprendre le titre du forum lors duquel fut faite cette communication), à l'épreuve du social ?

    Mais nous touchons là, peut-être, à l'heure actuelle, au domaine de 1'utopie, le social paraissant lui-même bien éprouvé par ses incertitudes sur l'avenir.

                                                                     Maurice Villard

                                                                     1996

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