Réflexions sur la pratique du DDCP
avec des adolescents présentant d'importantes difficultés cognitives


par: Aline André et Maurice Villard


De formations différentes (psychologie du développement pour Aline André, psychologie clinique d'orientation psychanalytique pour Maurice Villard) et ayant travaillé ensemble durant une dizaine d'années dans la même institution, nous avons profité de la parution du matériel et de la "méthode" de Bernard Douet, appelés DDCP (Développement Des Contenants de Pensée), destinés à la prise en charge des troubles de la pensée de l'enfant, pour essayer de croiser nos perspectives.

Avant d'entamer un dialogue sur cet outil et le travail que nous avons effectué ensemble, pendant quatre ans, auprès d'adolescents présentant des troubles cognitifs sévères, nous présenterons le DDCP, à partir notamment de l'ouvrage de B.Douet << Evaluer et prendre en charge les troubles de la pensée chez l'enfant. Méthode de développement des contenants de pensée. >> (éditions Dunod)

Le DDCP

En tant qu'instrument de remédiation cognitive, le DDCP s'inspire des apports piagétiens et de différents programmes d'orientation cognitiviste (Feuerstein, Audy, Haywood…), des conceptions de Vygotsky et Bruner, des théories de Steinberg et Kaufman sur l'intelligence.
Mais son originalité tient aux emprunts faits aux travaux psychanalytiques, ceux de Bion et Winnicott notamment.
Dans la ligne de ces auteurs - et d'autres, comme Anzieu, Houzel, Gibello - Bernard Douet opte pour une approche psychopathologique des troubles de la pensée, ceux-ci étant considérés soit comme le résultat d'un mauvais développement de l'appareil psychique au sein des interrelations précoces, soit liés à certains mécanismes de défense. << C'est la constitution impossible ou très perturbée de l'objet rassemblé et permanent, et les troubles de la délimitation entre l'interne et l'externe qui constituent la base du dysfonctionnement pathologique de la pensée.>> (page 53)

L'auteur se place dans une perspective intégrative et vise, par l'outil DDCP, à faciliter les échanges entre processus primaires (fantasmes inconscients) et processus secondaires (pensée logique), à restaurer la jouissance à penser, à permettre un aller-retour entre interne et externe.
Dans un climat de "jeu" et d'accompagnement psychique, << le thérapeute essaie de comprendre ce que l'enfant apporte…, tente d'y mettre du sens en fonction des séances précédentes ou de ce qu'il sait du cas de cet enfant, de son histoire et de ses symptômes (il relie les choses entre elles).>>
Il s'agit d'établir des liens et des concordances là où la pensée est dans le discontinu et la déliaison. Etablir des liens temporels, spatiaux, logiques, et entre l'externe et l'interne. Travailler la notion de "but" et les rapports de cause à conséquence. Trouver des canaux de communication variés, des supports différents, pour résoudre des exercices équivalents. Avoir même recours, si besoin, à la mise en scène des situations et au jeu théâtral.
Le but étant d'améliorer le fonctionnement de la pensée en variant les supports (images, dessins, photos, figures géométriques) et en essayant de prendre en compte les éléments fantasmatiques sous-jacents.

Le DDCP se démarque d'une remédiation cognitive "traditionnelle" car son objectif n'est pas uniquement d'obtenir une amélioration des compétences intellectuelles ni seulement une stimulation du développement cognitif - même si le déroulement d'une séance est assez voisin (discussion sur ce qu'il faut faire, suivie d'une phase d'entraînement, elle- même suivie d'une phase d'appropriation) - mais d'amener aussi à un travail de mise en sens.
Il s'inscrit dans un cadre thérapeutique "contenant" qui fixe des limites et instaure un climat positif où la notion de plaisir domine.
Les situations de réflexion proposées doivent être suffisamment ouvertes pour permettre une lecture à double sens, logique et affective, et peuvent être présentées sous différentes modalités afin d'induire une approche plus "corporelle" et ludique que scolaire, sous la forme, par exemple, de mimes ou de jeux de rôle.

Le DDCP peut être utilisé en individuel ou en petit groupe de trois ou quatre enfants.

Le matériel est constitué de nombreuses fiches regroupées en quatre ensembles :

1. Le fichier "encodages" est destiné à entraîner l'enfant à sélectionner des indices, à les structurer, à regrouper des figures selon tel ou tel critère, à trouver l'intrus (ce qui n'est "pas pareil"), à mémoriser des positions, à différencier la figure du fond, à changer de point de vue…
Il s'agira par exemple de décrire une forme ou une image puis de la retrouver dans un autre contexte ou parmi d'autres qui sont partiellement différentes.
2. Le fichier "catégorisation" permet de travailler les ressemblances et différences, de constituer des classes, de les croiser, de changer de critère de classification. Il faut, là, hiérarchiser les indices afin de passer du particulier au général.
3. Le fichier "mise en relation" présente des situations plus ou moins proches évoquant la transformation de celles-ci, leur possible ou impossible réversibilité.
Par exemple, une flèche relie un arbre à feuillage vert à un arbre à feuillage jaune. Autres exemples : un bébé est sur une table à langer et, sur le dessin d' à côté, il se trouve dans les bras de sa mère; un personnage est habillé, à gauche d'une cabine de bain, et en maillot à droite de celle-ci…
4. Le fichier "émotions et conflits" est constitué d'une part de fiches qui induisent l'identification des émotions à partir de visages exprimant par leurs mimiques divers sentiments; et d'autre part de planches comprenant, sur leur partie supérieure, un dessin évoquant une situation de conflit psychique, et, au dessous, plusieurs dessins présentant différentes solutions possibles à ce conflit.

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DDCP et autres méthodes de remédiation cognitive.

- Maurice Villard
Tu as eu une formation à l'Université d'Aix-en-Provence, avec Jean-Louis Paour notamment, et tu exerces depuis 12 ans auprès d'enfants et d'adolescents déficients intellectuels et d'adultes handicapés moteurs, selon une démarche d'évaluation dynamique des capacités d'apprentissage et de développement, dans la perspective de proposer une aide adaptée basée surtout sur les apports de l'éducation cognitive et en particulier sur les travaux de Feuerstein. Peux-tu dire d'abord ce qu'on entend, par " évaluation dynamique " et " éducation cognitive " ?

- Aline André
Evaluer une personne de façon dynamique c'est l'évaluer en prenant en compte avant tout son fonctionnement cognitif (c'est-à-dire en observant quelles stratégies sont utilisées pour résoudre une tâche donnée) plutôt que de s'attacher au résultat final.
On peut dire également que l'évaluation dynamique est une évaluation " interactive " qui se déroule en 3 temps :
- une mesure initiale des capacités de résolution de problème
- une phase d'appropriation centrée sur les items échoués
- une mesure finale permettant d'évaluer l'impact des conditions psychopédagogiques favorisant le développement des capacités cognitives déficientes.

L'évaluation dynamique se démarque des outils traditionnels de diagnostic en apportant un regard complémentaire sur les potentialités de la personne observée.

L'éducation cognitive, d'après Jean-Louis Paour (1988) " recouvre tout un ensemble d'interventions psychopédagogiques qui se proposent d'apporter des aides à la construction et à l'utilisation efficace des instruments notionnels et fonctionnels de la pensée."

Elle s'inscrit dans un mouvement de coordination de trois grandes approches de l'intelligence : son éducation (Itard), sa mesure (Binet) et sa description (Piaget).

L'éducation cognitive est, tout comme l'évaluation dynamique, un complément à l'éducation scolaire et professionnelle dans la mesure où elle cherche à mettre en place les conditions d'une acquisition plus efficace des savoirs et des savoir-faire. C'est le prolongement direct de l'évaluation dynamique des potentialités d'apprentissage.

C'est un ensemble de programmes, méthodes, techniques et instruments dont l'objectif réside dans la stimulation des processus cognitifs généraux impliqués dans l'activité d'apprentissage, de compréhension et de résolution de problèmes, tels que l'état émotionnel, les attitudes cognitives, l'orientation de la motivation, le niveau de développement intellectuel, les connaissances de toutes natures, les représentations, les processus de contrôle, les stratégies, les procédures…

L'éducation cognitive a pour but premier de " modifier " l'efficience cognitive par la " médiation " c'est-à-dire en donnant du sens aux activités proposées (il s'agit alors de guider, montrer des modèles, expliquer, amener à verbaliser, faire découvrir des stratégies, encourager, stimuler…).

- Maurice Villard
Quelles différences as-tu constaté entre par exemple un instrument de remédiation cognitive tel que le PEI (Programme d'Enrichissement Instrumental de R .FEUERSTEIN) et le DDCP ?

- Aline André
Je voudrais tout d'abord présenter très brièvement le PEI (Programme d'Enrichissement Instrumental) conçu par R .FEUERSTEIN et publié en 1980.
Le P. E. I. est une méthode visant à " apprendre à apprendre " au moyen de divers instruments dont les principaux fondements théoriques sont :

- L'intervention d'un médiateur entre le sujet et son environnement pour que prenne sens l'apprentissage
- Le concept de " modifiabilité structurale " qui postule chez tout individu un potentiel d'éducabilité et une capacité à se modifier

Les objectifs sont de :

- faire bénéficier le formé d'une expérience d'apprentissage médiatisé qui le conduise à auto-modifier ses démarches intellectuelles et ses comportements ;
- construire chez le formé un outil cognitif stable qui lui permette d'analyser et de résoudre les problèmes qu'il rencontre dans ses apprentissages ou dans les situations de la vie quotidienne ;
- développer la motivation intrinsèque en amenant le formé à découvrir le plaisir d'apprendre ;
- permettre au formé de prendre ou reprendre confiance en ses possibilités (changer son image de soi).

Les principes pédagogiques sont d'amener la médiation à s'organiser selon 3 axes :

- l'intention d'apprendre : le médiateur crée l'intérêt d'apprendre ;
- la transcendance : le médiateur donne un sens temporel à l'action. Il introduit la notion de but pour dépasser la satisfaction immédiate;
- la recherche de la signification : le médiateur donne un sens à l'enseignement à travers des applications.

La médiation des fonctions cognitives déficientes doit s'effectuer à chacune des 3 phases de l'acte mental : input (sélection des informations pertinentes), élaboration, output (transmission des nouvelles informations élaborées).

Le PEI se présente sous la forme de 14 cahiers appelés " instruments " dont chacun vise à rééduquer une fonction cognitive spécifique.
Le contenu en lui-même n'est pas important, l'essentiel est dans la manière d'organiser la réflexion autour d'une situation problème.
La passation peut être individuelle ou collective.

Chaque séance se déroule de la façon suivante :
- explicitation de l'exercice ;
- résolution individuelle de l'exercice ;
- échange et réflexion sur les stratégies développées ;
- verbalisation collective : appropriation de la stratégie, généralisation, transfert dans d'autres situations de la vie quotidienne, résumé de la séance.

L'instrument " organisation des points " par exemple, ne sollicite pas de verbalisation et se compose de 26 pages. Il s'agit de relier un nuage de points afin de reconstituer des figures géométriques identiques au modèle dans le but d'amener le sujet à trouver des relations entre des éléments.
Autre exemple, l'instrument " comparaison " se présente sous la forme d'un cahier de 22 pages d'exercices pouvant être résolus de façon verbale ou figurative. Il s'agit de comparer des figures géométriques, des objets ou des concepts du point de vue des ressemblances et des différences en prenant en compte un certain nombre de paramètres comme la forme, la taille, la couleur, le nombre, l'orientation…
Le but étant de développer la nécessité et le besoin de comparer afin de percevoir plus spontanément les relations entre les objets et les idées.


Les principaux points communs et différences que je constate entre le DDCP et le PEI sont :

Une ressemblance dans le déroulement de la séance, de l'instauration du " cadre " relationnel affectif et sécurisant permettant de mieux communiquer le contenu, et dans l'intérêt d'amener le sujet à mieux comprendre ce qu'il vit, plus qu'à se centrer sur la bonne réponse.

Une différence concernant le terme utilisé pour désigner l'adulte ayant en charge le bon déroulement des séances. Dans le cadre du PEI on parle de " médiateur " et pour le DDCP de " thérapeute ". Leur rôle est également différent. Le médiateur a pour mission de transmettre l'intérêt d'apprendre tandis que le thérapeute doit permettre une meilleure appréhension de la réalité tout en pacifiant les projections. Cela passe dans les deux cas par une mise en sens : dans le PEI, par une représentation plus claire des buts et des stratégies à mettre en place dans une situation précise et, dans le DDCP, par une lecture à plusieurs niveaux de ce qui se passe en séance pour renvoyer une pensée plus structurée.
Le thérapeute occupe une fonction de " contenant " par sa capacité d'écoute et doit permettre un travail de prise de conscience sur soi, alors que le médiateur tient un rôle de " filtre " en adaptant les situations selon les réponses apportées, et de " guide " en aidant à se centrer sur l'essentiel, en donnant des significations pour aider à comprendre les relations de cause à circonstance.

Différence également dans la fonction de la séance : " aire intermédiaire " pour le DDCP permettant au sujet de mettre tout ce qu'il veut mettre de ses projections.
" Apprendre à apprendre " pour le PEI.

Ressemblance et différence, enfin, dans le contenu car, s'il s'agit d'activités logiques dans les deux cas, le contenu n'est que "support" dans le P. E. I. pour obtenir une modification du fonctionnement cognitif, alors que c'est le matériel cognitif qui est support pour le DDCP et qui doit permettre une confrontation entre la réalité perçue (contenu manifeste de la planche de travail) avec ce qu'elle représente de façon inconsciente (contenu latent) afin de restaurer le fonctionnement de pensée.

- Maurice Villard
Les exemples que donne B.Douet dans son ouvrage et ce que tu as entendu lors des Journées d'étude sur la "prise en charge psychologique des troubles cognitifs chez l'enfant " à Paris en janvier 2002, montrent que les enfants et adolescents avec lesquels l'équipe de Douet a utilisé le DDCP ont une efficience nettement plus élevée que la population que nous connaissons à l'IME.

- Aline André
En effet, les cas présentés lors de ce colloque relevaient davantage de troubles du comportement, d'inhibition de pensée, de retard d'organisation du raisonnement ou d'handicaps sensoriels.
Les jeunes adolescents avec lesquels nous avons travaillé pendant 4 ans présentent nombre de difficultés psychiques et cognitives beaucoup plus importantes. Outre une structure psychotique pour certains, le développement cognitif est ralenti (les critères de catégorisation sont demeurés perceptifs, les mises en relation parfois repérées mais rarement nommées ou expliquées sans l'étayage d'exemples concrets, une grande difficulté à traiter plusieurs informations en même temps) ; ce à quoi il faut ajouter des difficultés spatio-temporelles, des troubles de l'attention, de la mémoire et du langage, occasionnant une fuite des idées, un manque de mot, une absence de raisonnement critique, une prédominance du " faire " ainsi qu'une grande fatigabilité nous conduisant à alléger les séances et à abréger les parties les plus difficiles (sans doute plus intéressantes ) comme le résumé des fins de séances et les discussions.
Comment dans ce contexte conduire les participants à s'approprier le contenu de la séance à travers une évocation de l'imaginaire verbalisée ? Comment permettre à l'affectivité de s'articuler avec la démarche cognitive ?

- Maurice Villard
Tu pensais que le DDCP serait un outil thérapeutique mais je crois que tu as été quelque peu déçue sur ce point ou, tout au moins, dubitative.

- Aline André
Compte tenu de ce que je viens de souligner, il était bien difficile de faire surgir des résonnances psychiques à l'aide du matériel. J'attendais du DDCP qu'il me permette de faire le lien entre l'histoire de la personne, sa problématique et ses difficultés cognitives.
La plupart des adolescents que nous avons reçus présentent une faille narcissique profonde.
Leur position en tant que " sujet " s'avère très souvent en lien direct avec leurs difficultés cognitives mais inversement celles-ci peuvent trouver leur origine dans une place de " sujet " mal affirmé. J'espérais que certains des participants pourraient exprimer " à leur façon ", par le biais du matériel et de nos interventions, des thématiques personnelles et que le cadre structurant du groupe contribuerait à cette appropriation par le " moi " des mécanismes intellectuels en leur permettant de trouver affectivement les ressources réparatrices nécessaires.
Le DDCP demeure néanmoins thérapeutique car il conduit de façon générale à une approche plus positive des apprentissages (l'erreur est permise, on pense ensemble, on ne se juge pas les uns les autres). Les participants sont toujours venus avec plaisir et ont souvent pris davantage confiance en eux.

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DDCP et psychothérapies psychanalytiques


- Maurice Villard
L'auteur du DDCP et ceux qui ont contribué à la recherche sur cet outil se sont posés la question de savoir si l'on pouvait parler, en ce qui concerne l'utilisation de cette méthode, de psychothérapie.
Le DDCP, dit B.Douet, est une forme de travail thérapeutique car :
- il s'agit d'accueillir tout ce que les enfants ont à dire;
- il n'y a pas de jugement sur ce qui serait des bonnes ou des mauvaises réponses;
- il y a un cadre précis concernant les séances (lieu, temps, non passage à l'acte…) sans que soit recherché un enseignement, et toute latitude est laissée au thérapeute et aux participants dans le choix et la succession des fiches;
- il s'agit, enfin, de mettre en œuvre ce que Bion appelait la fonction "alpha": << re-présenter à l'enfant sa pensée structurée.>> << La fonction thérapeutique telle qu'elle est envisagée dans le DDCP, écrit Douet, c'est en grande partie la capacité du thérapeute à contenir les angoisses du patient, et surtout à ne pas se montrer débordé par les projections négatives. C'est très exactement la fonction maternelle qui est décrite par Wilfred Bion.>>
Mais, << contrairement aux psychothérapies classiques, le DDCP a cette particularité qu'il existe un support cognitif dont la fonction est précisément d'endiguer le pulsionnel.>>(page 180)
Dans cette perspective, le DDCP doit avoir des effets thérapeutiques, comme bien d'autres méthodes. Mais je ne pense pas que l'on puisse parler de psychanalyse, et B. Douet le dit d'ailleurs nettement.
Bien sûr, plusieurs concepts psychanalytiques sont convoqués, notamment ceux provenant des travaux de Bion, Winnicott, Anzieu… concepts privilégiant les fonctions maternelles de " holding " et de " handling ", ainsi que les notions de " cadre " et de " contenant ". Le sous-titre de l'ouvrage de B.Douet est d'ailleurs : << Méthode de développement des contenants de pensée.>>

- Aline André
Je crois que tu es assez réservé en ce qui concerne ces notions de " cadre " et de " contenant ".

- Maurice Villard
On sait quel succès ont eu ces termes, de même que celui d'enveloppe.
Sous la direction de Gérard Bléandonu, l'ouvrage collectif "Cadres Thérapeutiques et enveloppes psychiques " (Presses universitaires de Lyon) est, en 1992, la première tentative d'articulation des notions de cadre et d'enveloppe.
Dans ce livre Serge Lebovici donne les antécédents psychanalytiques de la notion d'enveloppe: la cavité primitive de Spitz, le holding maternel de Winnicott, le Moi-Peau d'Anzieu. Si, écrit Lebovici, on trouve des aspects de la notion de contenant chez Karl Abraham et Mélanie Klein, c'est Bion qui en a systématisé l'étude.
Quant à l'expression "enveloppe psychique", elle s'est développée à partir du concept de " Moi-peau " de Didier Anzieu.

Dans ce même ouvrage dirigé par Bléandonu, celui-ci souligne << la synergie et la complémentarité des cadres et enveloppes :
- fonction de contenance en rapport avec le psychisme le plus primitif,
- fonction de limitation, de séparation. Le cadre comme l'enveloppe indiquent une frontière entre le Moi et le non-Moi, entre le lieu thérapeutique et le lieu de vie…
- la fonction de liaison et de symbolisation. L'enveloppe permet l'introjection du processus de symbolisation tandis que le cadre permet d'utiliser le matériel symbolisé de façon thérapeutique.
>>

Pour Bleger, le cadre est " la partie immobile et stable de la personnalité ", recevant la partie symbiotique et psychotique de la personne (Bleger : " psychanalyse du cadre psychanalytique " 1966, in " Crise, rupture et dépassement " ed. Dunod).

A celui de contenant René Kaës avait préféré le terme " conteneur ": << le conteneur représente l'aspect actif du [cadre], par lequel la mère, grâce à ce que Bion appelle sa capacité de rêverie, est en mesure de modifier les projections douloureuses du bébé. >> ("Crise, rupture et dépassement ", Dunod, 1979, page 69).

Bernard Gibello étend l'idée de " contenant de pensées " aux gnosies et praxies en neurologie, aux fantasmes inconscients, au langage.
Il distingue les contenants archaïques (fantasmes primitifs, représentations esthésiques et de transformation, contenants narcissiques), le contenant langagier (qui subsume les précédents), les contenants groupaux (famille et tradition culturelle).
Il donne comme définition: << Je considère qu'un contenant de pensée constitue un lieu , ou une procédure, ou une structure psychique, qui donne sens à des contenus de pensée. Les contenants de pensée font intervenir la mémoire et établissent des liens associatifs entre contenus différents.
Les contenus de pensée sont des perceptions sensitivo-sensorielles , des émotions, des affects et des souvenirs…
>>(page 38)
Bernard Gibello détaillera ses conceptions dans "La pensée décontenancée" (Bayard éditions, 1995) et développera notamment la question des contenants de pensée cognitifs et de leurs troubles.

Issus de la mouvance théorique kleinienne et post kleinienne, ces concepts de contenant et d'enveloppe ont été et sont toujours très utilisés. Ils ont donné lieu à d'amples développements et complexifications (enveloppes multiples, feuillets divers des dites enveloppes, etc…).
Bien qu'il s'agisse de métaphores, comme Anzieu l'a lui-même souligné à plusieurs reprises, ces termes m'ont toutefois, depuis longtemps, semblé pouvoir être l'objet de deux critiques principales.
De souffrir d'abord d'un excès d'imaginaire, d'un lestage visuel en quelque sorte.
Peut-être leur succès tient-il en partie de cette facilité de représentation. On voit tout de suite ce qu'est un contenant : poche, sac, récipient, outre, gant, enveloppe, peau, etc… Un dehors et un dedans sont immédiatement distingués par une surface qui délimite, distingue, sépare, préserve, retient, enserre…
Ils ont ensuite et surtout, à mon sens, le défaut d'établir quasi automatiquement une dichotomie, voire une antinomie, entre contenants et contenus.
Nombre d'auteurs donnent d'ailleurs priorité aux contenants sur les contenus.
Bernard Golse intitule le chapitre de conclusion de son livre "Du corps à la pensée" (PUF, 1999): "Les formes et les contenants d'abord ! ". Il apporte des arguments, assez disparates selon moi, et écrit : << Il est de plus en plus généralement admis que pour le bébé, l'intériorisation du holding, du handling, de la voix et des rythmes maternels se joue bien avant l'instauration pour lui de l'objet en tant que tel. >> Il ajoute que dès la vie intra-utérine le bébé perçoit les bruits et rythmes du corps maternel ainsi que la voix humaine, << fondations (au sens architectural du terme) du futur système interactif… >>
D'accord. Mais en quoi ces éléments sont-ils des contenants plutôt que des contenus? Selon le niveau auquel on se place ils peuvent être considérés comme l'un ou l'autre.

Pour ces raisons, je regrette que ces termes aient en quelque sorte remplacé celui de "structure" qui a pourtant l'avantage de prendre en compte simultanément forme et éléments qui la constituent et de ne pas sous-estimer a-priori l'importance parfois fondamentale de certains contenus (ou, pour employer un autre vocabulaire, de certains " signifiants ").
Au sens large, une structure est un ensemble organisé d'éléments; l'essentiel étant les liens, les règles, qui organisent ces éléments, autrement dit ce qui les modèle, les articule, ce qui fait " loi ".
Contenant, oui, mais dans le sens de ce qui tient ensemble, et selon certaines règles, plus qu'au sens de ce qui tient dedans.
Parmi ces éléments, certains peuvent être déterminants pour la structure elle-même.
Par exemple, concernant la structure du nombre, sériation (1 avant 2, 2 avant 3, etc…) et inclusion (1 inclus dans 2, 2 dans 3, etc…) sont, comme Piaget l'avait souligné, les opérations qui la régissent ; mais un élément, le zéro, a une place essentielle, en tant que représentant de l'absence, de l'origine, et en tant qu'élément de partage entre positivité et négativité.
Dans la structure oedipienne, où un nombre considérable d'éléments sont en jeu et où la loi de l'interdit de l'inceste est le pivot, un élément s'avère essentiel, celui de la fonction paternelle.
La " structure " implique au moins trois termes : forme ou limite (équivalents du contenant ou de l'enveloppe), éléments constituants (dont certains peuvent avoir une fonction ou une place privilégiées), règles ou lois d'interactions entre éléments.

Le concept de "structure" me paraît donc avoir une valeur plus riche et plus scientifique que le terme "contenant".
Dans une note de "Aux sources de l'expérience" (PUF,1979, page 126), Bion écrivait : << Toutes les fois où il me faut utiliser des termes comme objets "internes" ou "externes", je suis obligé de sous-entendre un contenant (container). Pourtant, ce n'est pas sans réticence que j'emploie ce modèle, parce qu'il me paraît convenir davantage à la pensée pré-scientifique qu'à la pensée scientifique.>>


- Aline André
Quel intérêt as-tu trouvé à l'utilisation du DDCP ?

- Maurice Villard
Le DDCP est d'abord, à mon avis, un outil de remédiation. Avec cet avantage de ne pas opposer, dans son intention, les aspects cognitifs et psychodynamiques.
Il permet de transposer un processus logique d'un support à un autre, de faire des ponts entre contenu manifeste et contenu latent.
Son utilisation avec des adolescents présentant des troubles cognitifs sévères a été possible mais il a souvent fallu avoir recours à des situations ou à des objets très concrets, et l'expression fantasmatique s'est avérée très pauvre dans l'ensemble.
Tu as toutefois constaté, lors des bilans que tu as effectués avec les participants en fin d'année scolaire, qu'il y avait souvent des progrès relatifs à tel ou tel processus logique.

- Aline André
En effet, j'ai notamment observé une meilleure perception des catégorisations ainsi qu'une prise en compte un peu plus spontanée des relations entre des éléments observables ou des situations vécues au quotidien.
Les progrès les plus significatifs concernent avant tout le comportement plus affirmé, dynamique et volontaire des participants.
Le DDCP demeure pour moi un outil de travail " audacieux " et très intéressant qui a le mérite de s'inscrire dans une démarche de travail et de réflexion plus que justifiée et nécessaire au déroulement d'une prise en charge respectueuse de la singularité de la personne.
J'encourage son utilisation auprès de populations plus efficientes et je reste persuadée de l'intérêt de créer d'autres outils œuvrant dans le sens d'une double lecture psychodynamique et cognitive.
Même si, à mon sens, c'est au psychologue, quelque soit le support utilisé, de permettre l'expression des difficultés, quelles que soient leurs origines, sans renier telle ou telle approche mais bien au contraire en les considérant mutuellement afin d'obtenir une vision la plus globale possible de la personne.

 

Aline André et Maurice Villard

Novembre 2007

 

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